Hoe vanzelfsprekend is integratie van ict op school?

IN: School & Begeleiding nr. 14 - maart 2008

21 maart 2008 by in category portfolio with 0 and 0
Home > Nieuws > portfolio > Hoe vanzelfsprekend is integratie van ict op school?

De stand van zaken bij ict als onderwerp van vormgeving en sturing van onderwijs

Cees Omes en Dolf Janson

In dit artikel signaleren we een aantal uitkomsten van onderzoek naar het computergebruik in het onderwijs. Uit deze recente onderzoeken blijkt onder meer dat ict-gebruik weliswaar veel vanzelfsprekender is geworden dan zo’n vijf jaar geleden, maar dat met name de didactische toepassing nog flink kan verbeteren. De perceptie van managers verschilt aanzienlijk van die van de leraren. Dat heeft ongetwijfeld gevolgen voor de mate van aansturing en ondersteuning door het management. Vanuit de ervaringen in de praktijk als educatieve dienstverlener en onderwijsadviseur signaleren we zelf ook knelpunten. Voor een deel sluiten die aan bij de onderzoeksresultaten. Op basis van al deze gegevens doen we aanbevelingen om ict, als geïntegreerd aspect van de vormgeving van onderwijs, en als facet dat nadrukkelijk ook sturing behoeft, opnieuw in de schijnwerper te zetten.

Vier in Balans Monitor 2007

Kennisnet Ict op school bracht onlangs een rapportage uit waarin een actueel overzicht wordt gegeven van de ict-ontwikkelingen in basis- en voortgezet onderwijs. Vier in Balans in de titel verwijst naar de in 2001 gepresenteerde en op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde zienswijze op de invoering van ict in het onderwijs. De kern is dat deze invoering draait om een evenwichtige inzet van de vier bouwstenen visie; kennis, attitude en vaardigheden; programmatuur en content; ict-infrastructuur. Door te voorzien in de randvoorwaarden leiderschap en samenwerking met en ondersteuning van andere professionals moeten deze bouwstenen leiden tot het didactisch gebruik van ict voor leren.
De Monitor 2007 is gebaseerd op diverse, in opdracht van Kennisnet, uitgevoerde onderzoeken door onafhankelijke instanties, zoals de Inspectie, ITS, Sardes en TNS-NIPO.
Deskundigheid van leraren en de aanwezigheid van voorzieningen zijn geen doel in zichzelf. Het gaat om het resultaat van het onderwijs dat hiervan gebruik maakt: betere kwaliteit, grotere efficiëntie of meer effectiviteit. Daarnaast kunnen zowel het leren als het onderwijzen aantrekkelijker worden voor leerlingen en leraar.

Ict-gebruik

Vergeleken met het schooljaar 01-02 was in 06-07 het gevorderd computergebruik in het basisonderwijs gestegen van 36% naar 68% en het vergevorderd van 1% naar 13%, terwijl dat in het voortgezet onderwijs steeg van resp. 52% naar 62% en van 12% naar 24%. Deze cijfers zijn gebaseerd op de perceptie van het management van deze scholen. De inschatting die leraren zelf geven over het eigen computergebruik is minder rooskleurig: 46% in het basisonderwijs en 30% in het voortgezet onderwijs noemt het eigen computergebruik (ver)gevorderd! Voorspellingen van schoolmanagers over de verwachte toename van computergebruik op school, blijken te optimistisch te zijn geweest.
In het basisonderwijs maakt een leraar gemiddeld 6 uur per week gebruik van de computer bij het lesgeven, tegen 4 uur in het v.o.. Van de leerlingen tussen 11 en 15 jaar kwam in 2006 nog 30% opschool niet in aanraking met internet, in 2007 was dat nog 23%. Van de vmbo-leerlingen komt 19% dagelijks op internet, tegen 2% van de havo/vwo-leerlingen.
De aanname van veel leraren dat leerlingen die de computer goed bedienen, ook vaardig zijn in het verzamelen en verwerken van informatie, blijkt niet terecht. Onderzoek (Haan & Hof, 2006) laat zien dat zoeken, selecteren, interpreteren en verwerken van informatie ook bij deze leerlingen problemen opleveren. Daar staat tegenover dat de leeftijd waarop leerlingen al beschikken over zoekvaardigheden (kunnen omgaan met zoektermen, kunnen navigeren, en internetteksten kunnen scannen op trefwoorden), steeds lager wordt. (Kuiper 2007)
In het basisonderwijs worden computers het meest gebruikt voor oefenprogramma’s. Dat was al 2002 zo en steeg naar een hoogtepunt in 2005. In 2006 is het gebruik hiervoor afgenomen ten gunste van de opzoekfunctie en het tekstverwerken (TNS NIPO 2006).

Kunnen we achterover leunen?

Hoewel de werkelijkheid per school en per leraar verschilt en het uitmaakt wie men hierover spreekt, zoals uit bovengenoemde onderzoeken blijkt, merken wij in ons werk inderdaad dat veel inmiddels meer vanzelfsprekend is:

  • Onderwijskundige visies hebben een vertaling gekregen in meerjarig ict-beleid, er is een coördinator op school actief, die toeziet op de uitvoering van dit beleid, stuurt en inspireert.
  • Leerkrachten durven hun notulen met de tekstverwerker vorm te geven en bereiken elkaar ook per E-mail.
  • Leerlingen zijn soms zo vaardig dat ze in hun groep als docent of technisch assistent optreden. Een aantal van hen ziet zelfs kans om systemen langdurig onklaar te maken…
  • Een school zonder netwerk is in Nederland niet meer te vinden, een groep zonder een of meerdere computers ondenkbaar.
  • Administratieprocessen worden binnen school geautomatiseerd ondersteund en leerlingresultaten steeds vaker digitaal centraal opgeslagen.
  • Van steeds meer scholen krijgt de buitenwereld een min of meer actueel beeld van de school via de eigen homepage en benut de school dit medium ook om zich ten opzichte van anderen te profileren.

De bovengeschetste voorbeelden lijken misschien redenen om achterover te leunen, maar ze schetsen een rooskleuriger beeld dan in de praktijk van alle dag valt waar te nemen. Er zijn inderdaad grote gaten tussen wat mogelijk is en wat wordt gebruikt, tussen voornemens en de uitvoering daarvan; gezegd blijkt lang niet altijd gedaan. In de onderzoeken van Kennisnet wordt dat beeld uit de praktijk bevestigd. Om maar een voorbeeld te noemen: het feit dat door de mededelingen op de agenda van de teamvergadering vooraf per mail te verspreiden veel tijdwinst geboekt kan worden (en de niet-die-dag-werkenden ook betrokken maakt), wil nog niet zeggen dat dit daarom in elk team tot een efficiency-afspraak en vaste gewoonte is geworden.
We zien beleid inzakken door de waan van de dag, zien leerkrachten gefrustreerd door eigen onvermogen of haperend systeembeheer, zien grote discrepanties tussen wat leerlingen thuis vermogen en op school niet mogen. We zien uitgevers met interessante en doordachte interactieve toepassingen stuklopen op gebrek aan kennis en kunde van systeembeheer en applicatiebeheer. We nemen waar dat de mogelijkheden van ict nog niet ten volle benut worden in het vormgeven en sturen van onderwijs.

Leiding geven aan ict-ontwikkelingen

Wanneer we kijken de manier waarom schoolleiders hun leraren stimuleren tot het gebruik van ict-toepassingen dan zien we het volgende beeld. Uit onderzoek van onder meer de Inspectie van het Onderwijs (2005-2007) blijkt dat de top vier van stimulering bestaat uit

  1. consequent uitdragen dat ict waardevol is voor onderwijs (ba.o en v.o. >80%)
  2. inhoudelijke ondersteuning door ict-coördinator of werkgroep (ba.o. en v.o. ca 70%)
  3. stimuleren van collegiale uitwisseling van kennis en ervaring (ba.o. en v.o. ca 60%)
  4. ruimte bieden voor experimenten en/of in kleine stapjes nieuwe dingen uitproberen (ba.o. 47% en v.o. 67%)

Het laagst scoort de stimulans tot specifieke scholing in didactische ict-vaardigheden (resp. 15% en 19%). Ook de aandacht voor ict-competenties bij functioneringsgesprekken en sollictatiegesprekken ligt in het ba.o. onder de 35% en in het v.o. op resp. 40% en 53%. De hier genoemde percentages betreffen steeds de stand van zaken in 06-07.
Wanneer we deze top vier vergelijken met de stappen die J. Kotter (2006) beschrijft als succesvol voor veranderingen, dan blijkt een opmerkelijke overeenkomst.

  • Stap 1  Creëer een gevoel van urgentie
  • Stap 2  Verzamel een leidend team
  • Stap 3  Ontwikkel een visie en strategie voor de verandering
  • Stap 4 Communiceer om draagvlak en betrokkenheid te creëren
  • Stap 5  Maak het anderen mogelijk te handelen
  • Stap 6  Genereer korte termijn successen
  • Stap 7  Houd het tempo hoog
  • Stap 8  Creëer een nieuwe cultuur

Stap 3 ontbreekt in de resultaten van het inspectieonderzoek, maar tussen de eerst vier interventies en de stappen 1, 2, 4 en 5 is een parallel te trekken. De vraag is wel in hoeverre deze stimulerende maatregelen bewust met het oog op een succesvol veranderingsproces worden gehanteerd. In dat geval zouden ook de andere stappen een plek moeten krijgen.
Uit onderzoek van TNS NIPO (2003-2007) blijkt dat 77% van de basisscholen op centraal niveau een visie op het gebruik van ict heeft ontwikkeld. In het v.o. ligt dat percentage op 60%. Dat is echter nog geen visie op het veranderingsproces dat nodig is om die visie op ict gestalte te geven.
Ook op dit punt verschilt de perceptie van het management van die van de leraren. Waar het merendeel van de managers denkt dat er visie op ict aanwezig is, geeft ruim de helft van de leraren in het ba.o. en 70% in het v.o. aan grote behoefte te hebben aan een management dat samen met het team een breed gedragen visie op het gebruik van ict binnen hun school ontwikkelt (TNS NIPO 2006). In het basisonderwijs hecht een derde van de leraren eraan dat het hele team zich houdt aan de gemaakte afspraken over de didactische inzet van ict. In het v.o. bestaan dergelijke afspraken nauwelijks (ITS 2007). Het lijkt erop dat sturing op het niveau van de didactische inzet van ict, waarom het allemaal toch begonnen is, niet vanzelfsprekend is.

Knelpunten in de praktijk

Wanneer we nagaan waardoor het komt dat het ict-gebruik in de scholen niet zo soepel loopt als wenselijk zou zijn, dan kunnen we vijf bronnen onderscheiden:

ict-infrastructuur en beheer

Netwerken worden veelal op afstand onderhouden door gespecialiseerde bedrijven.
Dat houdt de kosten laag, en neemt ook geen energie van de leraar of de ict-coördinator weg. Zolang het goed gaat. Dagelijks vallen in de groep werkstations uit, of kunnen voor de praktijk nodige of wenselijke toepassingen niet zonder meer geladen worden. Soms zit er een slot op de dvd-speler. De onderhouder van het systeem stelt zich niet alleen afstandelijk op, maar is er niet op ingesteld uitzonderingen te maken en maatwerk te leveren. Contracten voorzien soms niet in directe hulp voor een enkel werkstation.

ict-coördinatie

Schaalvergroting door fusies van scholen en schoolbesturen maken het mogelijk de sturing van ict bovenschools vorm te geven. We zien in de grote schoolclusters de schooleigen ict-coördinatietaken verdwijnen ten gunste van een bovenschoolse staftaak op het bestuursbureau.
De staffunctionaris is een regelaar, onderhoudt cont(r)

acten met ict-leveranciers en ziet weliswaar toe op de uitrol van ict-beleid, maar is minder in staat om als inspirator in de praktijk anderen voor te leven. Juist die vliegwielfunctie is belangrijk om processen als deze gaande te houden en te ontwikkelen. Wie neemt die teamnabije rol over?

ict-beleid

Er zijn fraaie plannen geschreven. Er zijn goede plannen ook echt verwezenlijkt. In een meerjarenperspectief werd onderwijskundig beleid knap vertaald in ict-operationalisaties. De eerste termijnen van meerjarenplannen zijn echter voorbij en de inspirerende en inspecterende overheid trekt zich ook op dit terrein terug. Het is natuurlijk noodzakelijk om nieuw beleid te plannen, uit te voeren, te evalueren en op basis daarvan bij te stellen. De PDCA-cyclus (plan-do-check-act) is evenzeer op ict-beleid van toepassing als op alle ándere terreinen van beleid.
Daar wringt waarschijnlijk de schoen. Al die ándere terreinen van beleid, die op dit moment meer prioriteit hebben en verdienen lijken te concurreren met ict-beleid. Gezien de zonnige perceptie van veel schoolleiders op de realisatie van ict-beleid in hun school, is dat niet vreemd. Bovendien zal dit ook niet anders worden, zolang ict als apart beleidsterrein wordt gezien. De slag die nu moet worden gemaakt is de vanzelfsprekende integratie van ict in de andere beleidsterreinen. Beleid gericht op het leren en de ontwikkeling van kinderen (en van het team) zal vanzelfsprekend ook ict-componenten moeten bevatten.

ict-vaardigheden

Veel leraren hebben het Digitaal Rijbewijs Onderwijs. Niemand hoeft het echter bij zich te dragen of te laten zien. Het kan blijkbaar ook niet verlopen, eens gehaald blijft behaald.
Veel leraren weten de computer thuis prima te bedienen (als vanzelfsprekend apparaat om de bankzaken mee af te handelen, of als vervanger van tv en stereo-installatie). Dat leidt echter niet als vanzelf tot een adequaat en zelfverzekerd handelen met een computer op school. De rust van thuis ontbreekt om uitgebreider te kijken, en de noodzaak van een werkende computer of werkende toepassing wordt op school anders ervaren dan thuis. Je zou kunnen zeggen dat de computer inmiddels wel wordt getolereerd, maar nog niet door een ieder als onmisbaar geadopteerd.

ict-praktijk

Juist in die praktijk zou de adoptie het grootst moeten zijn. De computer is al geruime tijd een attractieve herhalingsmachine gebleken. Dankzij de instructeur en de coach die zich tegenwoordig vanuit de luidsprekers melden, gaat de computer moeiteloos en geduldig om met verschillen. De computer vergroot de effectieve leertijd van kinderen, er is minder directe leerkrachttijd nodig. Ingebouwde toetsing en registratie maken het volgen van leerlingen gemakkelijker.
Er is inmiddels een groot aanbod aan educatieve toepassingen voor het primair onderwijs beschikbaar. Een aantal pakketten is werkelijk methodegebonden, een aantal is bestemd voor remediëring. Maar, welke zijn groen, welke zijn rijp, en, welke zijn voor de specifieke situatie geschikt? Hoe kunnen ze worden ingezet? Wat zijn de consequenties voor de klassenpraktijk, wat is er nodig aan organisatie en infrastructuur?
De programma’s zijn zonder uitzondering goed vormgegeven, netwerkgeschikt, onderwijskundig op niveau en gemakkelijk bedienbaar voor leerlingen en hun leraar.
Leraren dienen als applicatiebeheerder op te treden voor hun eigen software in de klas. Het leerlingniveau en het leraarniveau zullen ze op hun duimpje moeten kennen om de mogelijkheden van het programma maximaal te kunnen benutten. Dat alles is al veel gevraagd, maar het is nog niet genoeg.
Naast de inzet van software dienen immers ook kansen benut te worden ten aanzien van het verwerken van gegevens uit projectonderwijs, kansen voor informatieverwerking via het web, verdieping en simulaties. In de praktijk blijken kinderen met deze aspecten van computergebruik vooral óndanks de school in aanraking te komen. Kinderen speuren thuis op het internet, doen thuis computerspellen en communiceren vanaf zolder met de hele wereld. Bij het bestrijden van pesten, vormgeven aan burgerschap, oriënteren op waarden en normen, wordt de computer slechts zijdelings betrokken en in een enkel geval zelfs uitgesloten van deelname door middel van ferme filters.

Thuis- en schoolgebruik

Uit onderzoek in 2006 en 2007 blijkt dat 96% van de leerlingen thuis over computervoorzieningen beschikt. Het is dan ook niet vreemd dat uit ander onderzoek blijkt dat dit thuisgebruik een grotere bijdrage aan het beheersen van computervaardigheden levert dan het schoolgebruik. Was in 1999 nog maar 25% van de 11-15-jarigen in staat gebruik te maken van een zoekmachine, in 2007 is dat gestegen tot 90%. Het niet beschikken over een thuiscomputer komt meestal voort uit economische factoren. Het tegengaan van deze achterstand door het beschikbaar stellen van een computer (als gemeentelijk beleid tegen sociale achterstand), blijkt voor deze groep een effectief middel om onderwijsachterstand te verkleinen.

De vaardigheid in het kritisch lezen van teksten in het algemeen en van die op websites in het bijzonder laat bij veel leerlingen te wensen over. Ook het beoordelen van de resultaten die via een zoekopdracht zijn verkregen kost leerlingen moeite. Dit type vaardigheden, samengevat onder de term ‘webwijsheid’, wordt beschreven in de Kennisnet – Ict op school – uitgave ‘Wat weten we over… webwijsheid in het po en vo?’

IVO (2007) onderzocht in hoeverre leerlingen van mening zijn dat schoolboeken door internet zijn te vervangen. Dat blijkt maar 15% van mening. Ook degenen die denken dat ze thuis op de computer meer leren dan op school met boeken blijkt een beperkte groep van 14%.
Als er bij schoolboeken websites bestaan, dan maakt de helft van de leerlingen daarvan nooit gebruik en is slechts 7% een wekelijkse gebruiker.

Het toezicht op het computergebruik is over het algemeen groot. In 2007 was dat in het basisonderwijs gestegen naar 93% (tegen 86% in 2006). Thuis is er ook wel toezicht, maar minder dan op school; in 2007 was dat toezicht in zo’n 23% er niet (groep 7/8).

Voor het maken van huiswerk in de bovenbouw van het basisonderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is het gebruik van internet heel gewoon. In 2007 steeg het percentage huiswerkopdrachten waarvoor internet noodzakelijk is van 75% in groep 7 naar 94% in klas 2. In de meeste gevallen betreft het zoeken van informatie. Het samen maken van een opdracht via de computer en bespreken van schooltaken komt ook toenemende mate voor (resp. 64% en 21% in het ba.o en resp. 74% en 45% in het v.o.).

Het digibord

Een opvallende vernieuwing van de laatste paar jaar is het in gebruik nemen van digitale schoolborden. In veel gevallen nemen deze digiborden letterlijk de plaats in van het krijtbord: voor de klas, vast aan de muur. Uit een onderzoek van de Universiteit Twente naar de invoering van digiborden bij een groep basisscholen in Twente, blijkt dat de aanwezigheid van het bord en de zg warme overdracht, dat wil zeggen het onderling uitwisselen en bespreken van ideeën en ervaringen over het gebruik van het bord, hebben geleid tot een actief gebruik. Aan de hand van een kijkwijzer kon zelfs worden vastgesteld dat er een toename was van interactie met de leerlingen en een grotere betrokkenheid van leerlingen bij de instructies.

Werken met een digitaal schoolbord vraagt echter een andere manier van lesgeven, anders voorbereiden en een herbezinning op de rol van de leerlingen. Het gevaar bestaat immers dat hoe meer ‘toeters en bellen’ de leraar in de voorbereiding heeft klaargezet, hoe centraler de rol van de leraar wordt en hoe passiever de leerlingen.

Uit dit onderzoek kwam ook naar voren dat sturing vanuit het bovenschoolse niveau al snel erbij inschiet. Het enthousiasme van enkelen in combinatie met het beschikbaar stellen van een bord, moet dan leiden tot invoering. Er is dan echter geen achterliggende visie op het lesgeven met digitale schoolborden overgedragen, noch een lange-termijnvisie op deze ontwikkeling gepresenteerd. Het gevaar is dan groot dat het teveel een persoonlijk speeltje blijft en geen rol gaat spelen in de ontwikkeling van (een visie op) het onderwijs van een school. Digitale schoolborden, hoe pril hun ontwikkeling op dit moment misschien ook is, hebben die potentie wel in zich.

Kansen voor adviseurs

Het is inmiddels niet meer de computer, die als nieuwigheid kan worden beschouwd. Het nieuwe en vernieuwende schuilt in het gebruik, met name het integrale gebruik van ict. Daar liggen ook de kansen voor onderwijsadviseurs. Het gaat dan niet meer om ict als het zoveelste onderwerp dat er op de agenda van de school ook nog bij komt. Nee, het gaat om een slimme inzet van ict als faciliteit die kwaliteit kan ondersteunen en verbeteren. Enkele voorbeelden van keuzes waarmee een adviseur de leraren in de praktijk kan confronteren, maar waarbij hij hen zeker ook kan ondersteunen:

  • Stelonderwijs met e-mail? Hoe verhoudt zich zulk stelonderwijs dan tot de methodelijn? Is het vervangend, aanvullend, of zelfs alleen als verrijking ingezet (en daarmee beperkt tot de betere leerlingen), of heeft het vooral aandacht in combinatie met wereldoriëntatie of burgerschapsvorming? Hoe gebruik je het digibord om een klassentekst niet alleen beter te maken, maar die verbeteringen ook voor de groep tot een leerproces te maken?
  • Webquests gebruiken binnen wereldoriëntatie? Dan moet er ook wel een model worden gehanteerd waarin naast de methode, leerlingen zelfverantwoordelijk informatie leren verwerven en waarbij het verwerken daarvan een expliciete plaats heeft. Ook hierbij kan het digibord als demonstratieplatform worden gebruikt, als een vorm van hardop (en zichtbaar) denken. Welke keuzes zijn er? Op grond waarvan kies ik dan? Wat doe ik met het resultaat? Wat zou er gebeurd zijn als ik anders had gekozen? Enzoverder.
  • Rollercoaster tycoon als motor voor creatieve denkontwikkeling en interactief omgaan met problemen? Dan moet wel benoemd worden waar deze schitterende simulator thuis hoort op het rooster. In de plaats van welke andere activiteiten komt zo’n programma dan, of wordt het een van de vele keuzes voor momenten dat leerlingen klaar zijn met hun weektaak? Dat roept ook de vraag op welke visie er schuilt achter de aanschaf en inzet van software, cq webbased programma’s. Wordt de meerwaarde voldoende onderkend en benut? Een inkoppertje voor adviseurs…

Onderwijsadviesbureaus zullen hun ondersteuningsmogelijkheden afstemmen op de trends en eisen waarmee hun klanten te maken hebben. Duurzame kwaliteitsverbetering van taal/lezen en rekenen is zo’n niet te negeren externe eis. Juist daar blijkt de inzet van ict het verschil te maken. Het realiseren van passend aanbod, door middel van effectieve instructie, een passende hoeveelheid leertijd en vervolgstappen op basis van behaalde resultaten is door ict een stuk haalbaarder. In herhaling, verdieping, reteaching, en in attractieve verpakking is de computer de ongeslagen kampioen. Het aparte schap van ict verdwijnt daarmee uit het aanbod, maar de inhoud wordt zichtbaar opgenomen binnen de ondersteuning van het vormgeven van effectief taal-/lees- en rekenonderwijs.

Sturen van onderwijs

Zowel binnen bestuursverbanden als op de afzonderlijke scholen groeit de behoefte aan centrale informatie- en communicatiediensten. Borging van kwaliteit, integraal personeelsbeleid en de vormgeving van passend onderwijs kunnen steeds minder zonder gebruik van computers worden uitgevoerd.
Een terugtrekkende inspectie doet een beroep op schoolbesturen om zelf de kwaliteitsbewaking ter hand te nemen en daarover te rapporteren. Als vanzelf vloeien daaruit dan aanvullende wensen voort: dat willen we wel digitaal kunnen; het moet wel snel en efficiënt kunnen en ook in te vullen vanuit thuis.
Datzelfde geldt voor assesment- en competentiemeetinstrumenten en het onderzoeken van de tevredenheid van het personeel, de ouders en de leerlingen..Het programma Parantion – een online vragenmaker in licentie via EDventure – blijkt een goed bruikbare oplossing voor dit type informatiebehoefte. Schooleigen vragenlijsten worden vrij eenvoudig vertaald in Parantion-invoer, onderzoeken worden per e-mail en internet uitgevoerd en de onmiddellijk beschikbare resultaten worden aan de klant voorgelegd. Vervolgens bieden adviseurs begeleiding bij het implementeren van deze gegevens en brengen hiervan de betekenis voor de opdrachtgever in beeld.

Scholen hebben hierdoor ook behoefte aan eigen intranetomgevingen waar gegevens in beslotenheid met elkaar gedeeld worden. Veilig en vertrouwd. Zowel het gebruik van MijnBasisschool.nl, een lichtgewicht motor voor een schooleigen intranetomgeving, homepage en digitaal portfolio, als de grote broer daarvan, Microsoft Sharepoint, zijn voorbeelden van concrete mogelijkheden om aan zulke wensen tegemoet te komen.
Als het over de benodigde techniek gaat zijn er veel aanbieders. Niet elke aanbieder levert vervolgens passend werk af. Maatwerk blijkt moeizaam realiseerbaar en vraagt veel inzet van het eigen personeel. Een echte verrassing blijkt keer op keer niet het implementeren van de techniek maar het realiseren van de organisatie er achter en er voor. Wat willen we weten? Wie gaat het invoeren? Hoe wordt het beveiligd? Dan blijkt een onderwijsadviseur met zowel kennis van onderwijs als van de mogelijkheden van de techniek, uitermate welkom, omdat deze wel uit de voeten kan met dergelijke vragen. Implementeren is immers core business van onderwijsadviesbureaus.

Steeds gaat erom dat adviseurs de vragen en behoeften van hun klanten weten te vertalen in effectieve antwoorden. Dat kan in veel gevallen niet meer zonder ict daarvan onderdeel te laten zijn. Dat vraagt inzet in twee richtingen: intern om te zorgen dat adviseurs inderdaad ict integraal meenemen in hun dagelijks werk; extern om managers en teams te laten ervaren hoe ict-toepassingen antwoord kunnen zijn op door hen ervaren knelpunten.

Literatuur

  • Vier in Balans Monitor 2007 (2007): Zoetermeer: Kennisnet Ict op school.
  • Wat weten we over…webwijsheid in po en vo (2007); Zoetermeer: Kennisnet Ict op school
  • P.H.G.Fisser, G.J.Gervedink Nijhuis (2007); Eindrapportage Digitale Schoolborden – implementatie en gebruik van digiborden bij scholen van de St.v. CPO Centraal Twente; Enschede: Universiteit Twente

Links

© 2019 HogeOmes